Capitolo 4

Multimedialità e comunicazione didattica

Media e apprendimento: quali rapporti?

Molti corsi e-Iearning si basano sull' erogazione di contenuti in formato testo, audio o video. Nonostante alcune limitazioni di carattere tecnico, che in una certa misura ancora ostacolano la possibilità di presentare materiali ad alto contenuto mediale, la natura digitale del nostro habitat consente l'integrazione di più media a supporto della comunicazione didattica. Se da un lato questo aspetto può essere considerato come un valore aggiunto del medium, dall'altro riapre problemi che sono stati oggetto di ampi e appassionati dibattiti negli anni passati, nell' ambito dei linguaggi e delle tecnologie didattiche (Lumbelli, 1994; Galliani, 1998; Maragliano, 1998; Pellerey, 1998; Calvani, 200 l b) e dell' educazione ai media (Masterman, 1997; Rivoltella, 2001). Il problema, da un punto di vista pedagogico e didattico, riguarda il rapporto tra media e apprendimento: come deve modificarsi la comunicazione didattica quando essa avviene attraverso canali diversi da quelli tradizionali (lezione in presenza, libri), ossia attraverso la multi

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medialità e la rete? Come comunicare contenuti di apprendimento in modo efficace senza causare sovraccarico cognitivo?
Comunicare un contenuto didattico non significa trasmettere semplicemente informazioni, ma attivare processi cognitivi complessi come trasferire quanto si è appreso da un contesto a un altro, imparare a imparare oltre che ovviamente comprendere e ricordare.
Non sono molti gli studi empirici che si sono soffermati su come rendere efficace una comunicazione didattica multimediale. Uno dei pochi autori che più di altri negli ultimi anni ha cercato di affrontare in termini scientifici simili problematiche, rispetto alla comunicazione testuale o multimediale, è stato lo psicologo cognitivo californiano Richard Mayer, a cui abbiamo già fatto riferimento in altre occasioni (si veda il capitolo 2).
In questo capitolo ci soffermeremo sul contributo offerto da Mayer sul tema della multimedialità, ampliandolo e integrando lo con altre linee di ricerca per rispondere principalmente alle seguenti domande: come e quando avvalersi di più codici espressivi per la presentazione di contenuti didattici? Come presentare contenuti informativi in modo significativo per l'apprendimento? Quali sinergie didatticamente rilevanti si possono instaurare tra il testo e l'immagine?
Procediamo per gradi.

Principi di multimedialità didattica

Mayer, tenendo conto da una parte del carattere costruttivo dell' apprendimento e avvalendosi dall' altra di teorie cognitive classiche, come quella del carico cognitivo di Sweller e la teoria del doppio codice di Paivio, suggerisce una serie di tecniche su come presentare/comunicare i contenuti didattici (Mayer, 1999) e formula alcuni fondamentali principi su come progettare interfacce multimediali (Mayer, 2001).

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Le tecniche e i principi teorizzati da Mayer si basano sul SOl
model oflearning (Mayer, 1996), ossia su una teoria della cognizione di carattere costruttivistico incentrata su tre processi cognitivi: selezionare informazioni (5), organizzare informazioni (O) e integrare informazioni (I). Il modello può essere schematizzato nel seguente modo.

Più analiticamente, secondo Mayer, nel corso del processo di apprendimento lo studente compie tre operazioni fondamentali: seleziona le informazioni rilevanti attraverso due canali distinti e paralleli (visivo e uditivo); organizza nella working memory le percezioni visive o uditive selezionate in un modello mentale visivo o verbale coerente, connettendo cioè in modo appropriato (ad es. attraverso una relazione di tipo causale) le percezioni selezionate; integra infine le nuove rappresentazioni visive o verbali, utilizzando le conoscenze preesistenti (nella long-term memory) e ottenendo una rappresentazione integrata del materiale presentato.
Le assunzioni di fondo sono invece che esperienze visive e uditive sono elaborate in distinti e separati canali e ciascun canale di elaborazione è limitato nella sua capacità di trattare informazioni.

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Che cosa implica sul piano della comunicazione didattica (che si tratti di messaggi di contenuto didattico testuali o multimediali) un simile modello? Quali indicazioni se ne possono ricavare?
Secondo Mayer (2001) la comunicazione multimediale può migliorare l'apprendimento, ma solo ad alcune condizioni. Occorre infatti tener conto che lo studente apprende meglio:
~ 	~ - da parole unite a immagini, piuttosto che solamente da parole
	(principio di multimedialità);
	- quando le parole e le immagini corrispondenti sono vicine tra
	loro sulla pagina o sulla schermata (principio di contiguità spa
	ziale) ;
	- quando le parole e le immagini corrispondenti sono presentate
	simultaneamente piuttosto che successivamente (principio di
	contiguità temporale);
	- quando le parole, le immagini o i suoni estranei sono esclusi
	(principio di coerenza);
	- quando le animazioni sono accompagnate da narrazione au
	dio, piuttosto che da testi scritti sullo schermo (principio di
	modalità);
	- da animazioni accompagnate solo da narrazione audio piuttosto
	che accompagnate sia da narrazione che da testi sullo schermo
	(principio di ridondanza).
La multimedialità (uso di immagini, testi, audio, ecc.) ha quindi di per sé un valore aggiunto, a patto però di evitare il sovraccarico cognitivo, derivante dall'eccessivo impiego di un singolo canale (visivo o uditivo). Cosi ad esempio presentare un testo scritto insieme a un'animazione complica piuttosto che facilitare l'integrazione delle informazioni: il canale visivo viene in tal caso sovraccaricato e non può gestire la duplice sorgente visiva. In generale le soluzioni migliori si ottengono quando sia il canale visivo che uditivo sono coinvolti, in modo da fornire informazioni tra loro coerenti, per esempio nel caso di una dimostrazione in cui una breve animazione visiva sia coerentemente accompagnata da una narrazione audio: in questi casi si impiegano sinergicamente i due canali, visivo e uditivo, senza che nessuno dei due vada incontro a sovraccarico, con integrazione reciproca delle informazioni.

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.
Partendo dagli stessi presupposti, Clark e Mayer (2003) hanno recentemente elaborato delle linee guida sulla multimedialità nell' e-learning.
In particolare, se si ricorre principalmente all'uso del canale visivo (testo e immagini statiche o dinamiche), gli autori suggeriscono di:
- utilizzare grafici e testi significativi per comunicare il contenuto
	(principio della multimedialità);
- integrare testo e immagini sullo schermo (principio di conti
	guità);
- evitare grafici, storie e testi lunghi e scarsamente significativi
	(principio di coerenza);
- utilizzare uno stile conversazionale (principio di personalizza
	zione);
- avvalersi di coach virtuali per presentare esempi o dare suggeri
	menti (principio di personalizzazione).
Se invece è possibile far uso sia di audio che di video, è preferibile: 
- comunicare il contenuto utilizzando grafici significativi, accompagnati da narrazione audio di carattere esplicativo (principio di multimedialità);
- lasciare sullo schermo quelle informazioni che comportano
	tempi più lunghi di memorizzazione, come ad esempio nuovi
	termini (eccezione al principio di modalità);
- se si fa uso di grafici, presentare le informazioni descrittive o
	in formato testuale o in formato audio, ma non in entrambi i
	formati (principio di ridondanza);
- evitare video, animazioni, audio, ecc. poco significativi (princi
	pio di coerenza).

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Tecniche di presentazione e comunicazione dei contenuti

Sempre basandosi sul modello SOl, Mayer indica alcune tecniche per migliorare la presentazione dei contenuti e promuovere l'apprendimento, facilitando l'attivazione dei tre processi cognitivi di selezione, organizzazione e integrazione delle informazioni (Mayer, 1999).
Innanzitutto, come aiutare lo studente a selezionare le informazioni rilevanti e significative, per esempio nella lettura di un testo o in una presentazione multimediale?
Secondo lo psicologo californiano alcune tecniche possono essere:
· evidenziare le informazioni più importanti attraverso l'uso di
titoli, corsivo, grassetto, sottolineature, dimensioni del carat
tere, spazi bianchi, ripetizioni dei concetti importanti, icone,
	.	.	.
ImmagInI, ecc.;
· aggiungere delle domande elo esplicitare gli obiettivi didattici
in modo da richiamare l'attenzione sui contenuti rilevanti; · fornire delle sintesi riepilogative; · eliminare le informazioni irrilevanti e adottare uno stile conciso, in modo da ridurre il «rumore».
In che modo poi è possibile facilitare il processo di organizzazione delle nuove informazioni e aiutare lo studente a mettere in relazione le rappresentazioni selezionate, cosi da costruire una rappresentazione mentale coerente?
Il processo di costruzione di rappresentazioni mentali coerenti dipende dalla capacità dello studente di riconoscere la struttura concettuale del testo.
Pertanto, in questo caso, è utile:
· strutturare in modo chiaro e comprensibile il testo, ossia esplicitare le relazioni concettuali esistenti tra le sue parti (confrontol comparazione, relazione causai effetto, classificazione, grado di generalità, ecc.);

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Multimedialità e comunicazione didattica
· fornire una «scaletta» dei passaggi critici;
· segnalare i passaggi attraverso parole chiave;
· offrire rappresentazioni grafiche attraverso cui mettere in rela
zione i nuovi concetti (schemi, mappe concettuali).
Infine Mayer ci suggerisce come aiutare lo studente ad attivare e utilizzare le conoscenze pregresse, quelle cioè «depositate» nella memoria a lungo termine, e in che modo facilitarlo nel processo di integrazione delle nuove rappresentazioni attraverso le conoscenze preesistenti.
In questo caso, si può far uso di:
· anticipatori (advance organizer) contenenti ad esempio analogie; · illustrazioni multiframe, cioè per esempio presentazioni simultanee di una stessa spiegazione in formati diversi (animazione
	e narrazione);
· esempi;
· domande. 
Accanto al lavoro di Mayer, che resta un punto di riferimento per gli studi nel settore, si possono segnalare altri contributi basati su presupposti in parte analoghi o comunque ispirati a modelli cognitivisti. Ally (in Anderson e Elloumi, 2004), per esempio, riferendosi direttamente alla presentazione di informazioni su video, suggerisce una serie di strategie per:
a) promuovere l'attenzione:
· le informazioni importanti devono essere poste al centro dello
	schermo;
	· le informazioni cruciali per l'apprendimento dovrebbero
	essere in qualche modo evidenziate, per esempio attraverso i
	titoli o le intestazioni;

Le ricerche condotte negli anni Settanta hanno confermato che inserire delle domande all'intemo del testo espositivo (prima, durante e dopo) migliora l'apprendimento: «le domande aggiunte prima del materiale cui si riferiscono attivano processi di attenzione selettiva rivolta all'informazione necessaria per rispondere alle domande, mentre le domande aggiunte dopo il materiale producono processi generali e specifici di rassegna e revisione dell'informazione letta» (Rickards, in 6oscolo, 1999).

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	· agli studenti dovrebbero essere comunicati gli obiettivi della
	lezione;
	· il livello di difficoltà del materiale dovrebbe essere proporzionato alle capacità cognitive dello studente.
b) per favorire la costruzione di legami e relazioni nella memoria
	tra nuove informazioni e informazioni già acquisite:
	· utilizzare gli anticipatori per attivare le strutture cognitive
	preesistenti o dare informazioni sui dettagli della lezione;
· fornire modelli concettuali che lo studente possa utilizzare per richiamare alla memoria modelli mentali preesistenti o per acquisire la struttura necessaria per apprendere i nuovi concetti presenti nella lezione;
· utilizzare domande che sollevino aspettative e attivino le
	strutture cognitive preesistenti.
Anche l'organizzazione dell'informazione svolge un ruolo centrale nel favorire il processo di organizzazione delle nuove informazioni. Si tratta di un problema complesso che rinvia alla più ampia questione del rapporto tra organizzazione della conoscenza e apprendimento significativo: «L’apprendimento significativo - spiega Novak con riferimento al lavoro teorico di Ausubel (1968)- si verifica quando chi apprende decide di mettere in relazione delle nuove informazioni con le conoscenze che già possiede. [...] L’apprendimento meccanico avviene invece quando chi apprende memorizza le nuove informazioni senza collegarle alle conoscenze precedenti, o quando il materiale da studiare non ha alcuna relazione con tali conoscenze» (Novak, 1998, p. 31). Nell' ottica di facilitare forme di apprendimento significativo, che implicano i processi di decostruzione e ristrutturazione dei modelli mentali del soggetto che apprende, la ricerca si è a lungo soffermata sul problema della rappresentazione della conoscenza e delle sue implicazioni sull' educazione, esplorando le potenzialità dell'uso delle mappe concettuali sia dal punto di vista del docente sia da quello del discente (Novak, 1991; Beissner, Jonassen e Yacci, 1993; Wandersee, Mintzes e Novak, 1994; Novak, 2001).

Come sottolinea Trinchero, «chiunque aspiri a comunicare agli altri una qualsiasi conoscenza deve prevederne una strutturazione. È il vecchio problema dell'instructional design, della progettazione didattica, che nella formazione online si trova ad affrontare nuovi problemi e accede a nuove possibilità. Come strutturare le informazioni su di un corso di formazione assistita dalla Rete? La forma testo classico (si pensi ai corsi online che prevedono come materiali didattici dei testi Pdfda scaricare), unidimensionale, o la multidimensionalità dell'ipertesto sono forme ottima li per veicolare la conoscenza in un corso online?» (Trinchero, 2004).

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Multimedialità e comunicazione didattica

Mentre sono stati raggiunti risultati ormai consolidati sull'uso delle mappe concettuali nella formazione in presenza, resta ancora da approfondire in che modo questi strumenti cognitivi possano guidare il progettista nell' organizzazione dei materiali didattici online (Trinchero, 2004).
Come rileva Ally (in Anderson e Elloumi, 2004), partendo dal presupposto che per evitare il sovraccarico cognitivo è necessario frammentare le informazioni, il suggerimento oggi più frequente è quello di suddividere le informazioni in blocchi autoconsistenti
evidenziandone le relazioni.
Una lezione online dovrebbe così articolarsi in pochi
punti (item) compresi tra
. .
cmque e nove; se lllvece
si sofferma su molteplici
aspetti sarebbe opportuno
	.	.	.	.	.
organizzare I van punti m
una mappa, per mostrare in
che modo sono organizzati. 	Figura 4.2 Mappa lineare delle informazioni. 
Una mappa delle informazioni fornisce un' overview della lezione e può essere lineare, gerarchica o radiale (si vedano le figure 4.2, 4.3 e 4.4) (Ally, in Anderson e Elloumi, 2004).
Nel corso della lezione vengono presentate le varie informazioni e al termine la mappa delle informazioni viene ripresentata, mostrando contestualmente anche le relazioni esistenti tra i vari punti (item).

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Item 1

Item2

Itel1161

Argomento principale

Item3

Item5

Item4

Figura 4.3 Mappa radiale delle informazioni.

Figura 4.4 Mappa gerarchica delle informazioni.

La leggibilità del testo

Un testo su monitor deve essere predisposto per un tipo di lettura diversa da quella di un testo cartaceo: si tratta infatti di una lettura veloce, basata su sguardi rapidi e acquisizione dei nodi essenziali, senza che lo schermo offra la possibilità di riesame analitico dei passi precedenti, come invece consente il libro. Di qui la maggiore necessità di «segnalibri» concettuali, fraseologia concisa, titolature, ecc. Jakob Nielsen (2000) nel 1987 condusse una serie di esperimenti sul tema della leggibilità del testo a video. Nielsen sottopose agli utenti cinque diverse versioni dello stesso sito (stessa struttura, stessa grafica), modificando solo lo stile: si trattava di un sito turistico di cui produsse una versione promotional (stile enfatico e ridondante), una concise (stile simile al primo, ma meno ridondante), una objective (stile meno enfatico e più preciso), una scannable (cioè leggibile a colpo d'occhio per le sue caratteristiche tipografiche: elenchi puntati, spazi bianchi, titolazioni, ecc.) e un'ultima infine che era al tempo stesso concise, objective e scannable.

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Ne risultò che quest'ultima versione era ampiamente più leggibile delle altre. Seguendo Nielsen possiamo concludere che un testo a video risulta più facilmente leggibile quando i testi sono concisi, il lessico è chiaro, si fa uso di costruzioni paratattiche, evitando frasi dalla sintassi troppo complessa e si riducono le informazioni ridondanti, disponendo in posizione primaria le informazioni più importanti. Queste conclusioni convergono con le indicazioni di Mayer, che oltre a considerare la leggibilità e comprensibilità dei testi, valuta anche, come abbiamo visto, il grado in cui certe caratteristiche tipografiche e di stile facilitano l'apprendimento.
In sintesi, proviamo a riassumere ora in uno schema le caratteristiche essenziali di un testo elettronico facilmente leggibile, comprensibile e che supporti le attività cognitive del soggetto che ne fruisce.

 Caratteristiche	Commento	
 Massimo 800 caratteri per schermata	. Per facilitare la lettura	
 Ogni schermata dovrebbe esprimere una	. Per facilitare la comprensione	
 unità di senso compiuto e contenere non più		
 di uno o due concetti		
 Presenza di titoli e sottotitoli	. Per mantenere l'articolazione del discorso	
 	. Per sottolineare i concetti importanti	
 Sintesi e prevalenza di paratassi	. Per non disperdere l'attenzione	
 	. Per facilitare la lettura	
 	. Per ridurre le informazioni irrilevanti	
 Lessico chiaro	. Per facilitare la comprensione	
 Uso di grassetto	. Per evidenziare concetti chiave	
 	. Per segnalare passaggi importanti	
 Uso di spazi bianchi	. Per incorniciare ed evidenziare concetti	

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Si potrebbe obiettare che rispettando almeno alcune di queste indicazioni (per esempio, sintesi e prevalenza di paratassi), potrebbe conseguirne un impoverimento della natura argomentativa di un testo e una eccessiva contrazione dell' espressività della lingua stessa.
Il problema è che la lettura su schermo, come abbiamo già sottolineato, presenta caratteristiche specifiche e richiede quindi che i testi vengano adeguatamente predisposti. Nulla vieta di offrire all'utente versioni alternative da stampare che presentino testi più lunghi e articolati.
Vi sono però anche altri modi per arricchire una presentazione online di contenuti, suscitando riflessioni più ampie e profonde: uno di questi consiste nell'integrare opportunamente l'esposizione testuale con immagini adeguate e pertinenti.